Sintomi e comportamenti criminali minorili

Non c’è una data d’inizio prevedibile nel comportamento criminale, durante l’età evolutiva dell’uomo e della donna, perché l’insorgere delle azioni pericolose nei confronti di altri singoli e dei gruppi si manifesta talvolta precocemente, talvolta, anche dopo, o molto dopo, il venticinquesimo anno di età.
Occorre chiarire sinteticamente:

1. le ragioni psicologiche che possono condurre un individuo ad intraprendere un cammino criminale,
2. le manifestazioni dei primi sintomi psicologici della pericolosità sociale,
3. lo stato della ricerca-azione e gli sviluppi delle scienze della formazione.

Fino alla prima metà del 900, in corrispondenza di una significativa emancipazione delle donne (punto di riferimento temporale è il periodo in cui si è osservato un consistente ingresso delle donne nella politica e nelle facoltà scientifiche delle Università, sia in Europa che negli altri Paesi più progrediti)  si è creduto che i bambini e le bambine, anche se con lievi differenze comportamentali, fossero portati per ingenuità naturale ad uno sviluppo sociale normale, cioè senza venature di criminalità. Si è altresì operato con le tecniche cognitivistiche (*1) e comportamentistiche per ottenere sul piano psicologico ed educativo risultati comportamentali aderenti agli obiettivi prefissati in sede di progettazione pedagogica scolastica.
Però col passare degli anni, verso la fine del 900, molti studiosi di genetica sono intervenuti nel dibattito con continui riferimenti neurofisiologici (riferimenti delle neuroscienze ai “siti” corticali e riferimenti genetici al patrimonio ereditario) numerosi pensatori che hanno cominciato a citare elementi e conformazioni bio-genetiche che sarebbero direttamente od indirettamente responsabili di comportamenti e tendenze condizionanti lo sviluppo evolutivo.
Per la nostra ricerca è significativo osservare che sia messa in dubbio, da tali modifiche alle premesse teoriche della pedagogia dell’età evolutiva, la vecchia concezione della “socializzazione attraverso le tre fasi”: primaria familiare, secondaria scolastica, terziaria lavorativa, cui hanno lavorato i pedagogisti del novecento, calibrando i loro interventi scolastici e formativi.
Riesce pertanto possibile riconoscere nel dibattito pedagogico del secondo novecento italiano caratteristiche né funzionalistiche né strumentalistiche (di stile americano) né di ottimizzazione realistica dei sistemi, ancorché connotate da una strisciante metamorfosi d’amplificazione del dibattito tra opposte tendenze inconciliabili nella ricerca teorica: studiare le motivazioni dell’agire umano in subordine rispetto all’adesione ad una filosofia oggettiva.
La dimensione esaustiva del dibattito pedagogico cristallizzato rispetto alle filosofie ed il ricorso ad una parcellizzazione della ricerca pedagogica su tematiche neocomportamentistiche nel secondo novecento, seppure coinvolgenti molteplici e dispendiose energie per lo studio e la ricerca, poco impegno hanno concesso, non saprei se per scelta o per altro, all’approfondimento conoscitivo delle motivazioni umane di natura antiomeostatica riguardanti il periodo dell’età evolutiva (infanzia, preadolescenza, adolescenza).
Tale impostazione ed impianto di ricerca-azione, non ha registrato, per un periodo lungo svariati decenni, alcuna critica, alcun contrasto, ma purtroppo la ragione del consenso non proviene tanto dagli impercettibili risultati positivi- come dovrebbe essere- ma è da ricercarsi nell’effetto della adesione, corrispondenza, fotocopia, sposalizio, rispetto al pensiero speculativo filtrato in sincronia con l’evolversi del senso comune: effetto moda, effetto consenso, effetto del “pensiero convergente”. Al di fuori di tale realtà di stallo e di cristallizzazione della fase di ricerca convergente sul pensiero di autori “concordanti” è rimasto incolta tutta la ricerca sulla psicologia delle motivazioni antiomeostatiche ed è quindi comprensibile il distacco dalla realtà psicologica ed educativa dei giovani che, normalmente, in ogni epoca divergono rispetto ai loro maestri e per questo hanno anche il vantaggio di poter ricercare nuove soluzioni scientifiche.
Il discorso teorico sulla necessità pedagogica e psicologico-giuridica di osservare, inquadrare, schematizzare il comportamento umano durante lo sviluppo evolutivo con particolare riferimento alla genesi ed allo sviluppo delle motivazioni antiomeostatiche è rimasto “incolto” sul terreno della ricerca pedagogica e gli effetti più prossimi sono “la posizione “in difensiva” più che di “attacco” rispetto alle carenza generale dei risultati scolastici e formativi.
L’esigua richiesta proveniente dalla scuola dell’obbligo e lo sporadico numero di interventi, non fa emergere un quadro di risultati tale da far ipotizzare un cammino per la ricerca pedagogica teorica corroborato da una effettiva fiducia e da una rassicurante attesa da parte delle istituzioni incaricate della istruzione e formazione dei giovani d’oggi: non c’è richiesta di “supporto teorico-scientifico”, né richieste pressanti di consulenze, né di osmosi  invocata da parte delle scuole, basti contare il numero delle convenzioni e/o protocolli di intesa.
Oltre a questo quadro di assenza di richiesta di pedagogia teorica da parte delle scuole quello che più preoccupa il panorama effettivo delle crescenti “patologie” comportamentali, alcune di natura psicosomatica molto diffuse (anoressia e bulimia), altre di natura paradelinquenziale (bullismo, branco), meno diffuse.
Ma sul piano statistico e cronologico, rispetto  al decorso cinquantennio di ricerca-azione pedagogica, si delinea oggi la risultante, tanto “speculare” quanto sorprendente, di peggioramento progressivo (appunto per 50 anni) dei risultati scolastici (vedi rapporti annuali di settore).
Nel tentativo di uscire dal tunnel delle difficoltà o meglio “dalla monotona decennale convergenza a più voci” senza risultati, si possono applicare i nuovi paradigmi psicologici della ricerca motivazionale sui bisogni antiomeostatici delle persone, mutuati peraltro dai presupposti teorici del pensiero divergente precedentemente messo a freno.
C’è la necessità di raccogliere i cocci prodotti da una miriade di fenomeni negativi che hanno connotato l’età evolutiva degli studenti formatisi nel periodo cosiddetto della pedagogia italiana “postbellica”, al crepuscolo dello scorso secolo (scuola permeata da rilevanti fenomeni di abbandono, bulimia, bullismo, devianza sociale e criminalità), proprio nelle aree geografiche più martoriate e bisognose.  A proposito di aree geografiche economicamente depresse c’è da dire – in premessa teorica – che ancor di più occorre una ricerca pedagogica e psicologica giuridica che contemperi le esigenze del territorio, al di là di ogni altro riferimento a metodi e ad opere di autori stranieri, (citati moltissimo e troppo spesso a sproposito nelle ricerche sulla formazione) lontani mentalmente, cronologicamente e tecnicamente dalle vicissitudini formative italiane d’oggi, dalla realtà psicologica corrente, (con i bambini seguiti per la maggior parte da un solo genitore, gli adolescenti per tutto il giorno fuori di casa, genitori con idee discordanti sulla formazione scolastica dei figli, con gli spettacoli e le fonti ricreative dimentichi dei concetti di onestà, giustizia e saggezza, col commercio distratto sulla vendita di cibi, di abiti e di oggetti nocivi).
Nel presente contesto storico, con la ricerca pedagogica in cerca di nuovi paradigmi di riferimento rispetto al fulcro dell’emergenza educativa e con la crisi socio-economica-educazionale di cui tutti parliamo, vi sono purtroppo una miriade di ragioni psicologiche che possono condurre un individuo ad intraprendere un cammino criminale.

La psicologia cognitivistica (*1) ci ha abituati a sperare in risultati educativi e formativi aggrappandoci al ruolo tecnico-pedagogico del docente che con utili informazioni faccia fronte sia alle preponderanti pulsioni psico-fisiche (interne al ragazzo), sia a quelle ambientali (esterne al ragazzo). Parimenti la psicologia costruttivistica (*2) ci ha aiutato nel  mostrare quanto sia importante guardare ai pericoli provenienti dall’influenza ambientale e dell’influenza della cultura pregressa sui meccanismi di introiezione e sistemazione dei dati nella mente dei soggetti a rischio. Ma alla fine nemmeno i costosi interventi sistemici (*3) e le psicoterapie sistemiche, sono riuscite ad “ottimizzare” le tappe psicologiche che ogni essere attraversa dalla nascita fino al termine dell’età evolutiva.
Oggi, le nuove scoperte genetiche e le nuove informazioni provenienti dai vari continenti disegnano una diversa mappa ed indicano una nuova incidenza di ulteriori tipologie temperamentali e comportamentali.
I correnti fatti di cronaca evidenziano comportamenti umani – delinquenziali e/o patologici – che la pedagogia e la psicologia del novecento non hanno potuto opportunamente osservare e quindi contemperare nelle loro azioni emendative, sia per la più recente diffusione delle nuove sostanze psicotrope e per i nuovi aspetti delle lotte sociali e dei conflitti bellici.
Da queste osservazioni emerge una crisi di fatto della psicologia scolastica applicata di stampo novecentesco, non in grado di far fronte ai nuovi fenomeni di devianza e delinquenza minorile, principalmente ove occorre intervenire con azioni o con metodi emendativi, principalmente per i casi più gravi.
Il patrimonio di studi e di indagini, che fino agli anni settanta hanno prodotto ottimi risultati pedagogico-istituzionali nelle scuole, non esprime più l’efficacia sperata perché via via, nel corso degli anni, l’infanzia, l’adolescenza e la gioventù non sono state analizzate nelle loro espressioni comportamentali, conseguenti ai cambiamenti sociali di massa.
I cambiamenti vitali più eclatanti riguardano la vita all’aria aperta che si è ridotta, l’alimentazione che si è orientata al premiscelato, al precotto, al pronto all’uso, agli integratori, l’attività motoria che si è ridotta e trasformata in attività mirata allo sviluppo esteriore-estetico del corpo.
Le relazioni umane sono apparse più gestibili e manipolabili attraverso nuove forme di comunicazione offerte da mezzi di relazione virtuale – telefonia, televisione, internet.
Gli spostamenti per il globo sono diventati ordinari ed hanno comportato nuove contaminazioni delle abitudini umane.
Dal coacervo di tali opportunità, disopportunità e cambiamenti, alla fine del 900, la scuola, i genitori e gli stessi ragazzi sono usciti in parte disorientati e distratti dall’incontro col nuovo, pertanto si spiegano anche:
• il rapporto disorientato col cibo (alimentazione antigienica, diffusione della bulimia compulsiva patologia),
• il rapporto disorientato ed infruttuoso tra alunni e docenti e tra figli e genitori,
• diffusione delle sostanze psicotrope,
• diffusione dell’astenia mattutina ed insonnia notturna,
• diffusione di comportamenti criminali in tenera età,
• disaffezione verso lo studio,
• inclinazione giovanile allo sperpero ed alla vandalizzazione di risorse e beni culturali,
• inclinazione alle sfide inutili, pericolose e dannose,
• inclinazione alla rinuncia rispetto al sapere,
• inclinazione alla dabbenaggine,
• disinteresse rispetto alle norme civiche,
• disinteresse per l’igiene personale,
• disinteresse per la famiglia,
• abbandono dei congiunti,
• affidamento al branco,
• uso della menzogna,
• rissosità e provocazione sproporzionata,
• predilezione del vagabondaggio e del ladrocinio.

Attraverso l’osservazione della casistica di minori accolti in istituti di correzione (cosiddetti carceri per minori) si sono evidenziati particolari comportamenti psicologici tipici nella comunicazione interpersonale, abbastanza netti e ripetitivi.
Per semplificare la discussione e per dare appunto uno strumento di osservazione-rilevazione abbastanza pratico, semplice ma efficace, rispetto alle devianze infantili, preadolescenziali, adolescenziali e giovanili,  si indicano i pochissimi elementi di distinzione che evidenziano precocemente nel ragazzo 3 comportamenti criminali (manifestazione dei primi sintomi psicologici della pericolosità sociale):

1. l’inclinazione alla provocazione vandalica “nascosta” ed impersonale nei confronti del prossimo,
2. l’inclinazione alle sfide insensate,
3. la dichiarazione palese di incuranza verso le norme, di cui è significativa la gravissima e chiara espressione criminale : “io non ho niente a che vedere con quello che può succedere”.

Continuando l’osservazione si notano correntemente altri segni ed aspetti, caratterizzanti i minori criminali; si possono realizzare interessanti analisi psicosomatiche circa i comportamenti psicologici “somatizzati”, e comportamenti della deambulazione, caratteristici ed esagerati, nei minori che già hanno i comportamenti di cui ai punti 1,2 e 3:

a) un modo di camminare con gambe arcuate divaricate, procedendo attraverso alterne oscillazioni e torsioni di tutto il corpo a destra ed a sinistra, senza articolare molto il femore e senza allungare molto i passi avanti ed indietro; per realizzare tale andatura anomala i soggetti sono costretti ad impegnare il centro di un corridoio o il centro di un marciapiede; chi non è esperto di difettologia psicosomatica, osservando tale andatura che scuote sconciamente tutto il corpo, è portato a pensare che trattasi di un soggetto “tamarro, cafone, burino, bauscia, ecc.” che ostenta potenza, invece trattasi purtroppo di un soggetto che probabilmente già ha contratto significativi danni cerebrali, dovuti all’alcool o a sostanze psicotrope e che pertanto non riesce più a mantenere l’equilibrio se deve camminare normalmente con le gambe strette e con passo normale.
b) un modo di attirare l’attenzione attraverso improvvisi fischi, colpi di tosse provocata, tono di voce smodato: un modo per imporsi tra le persone più deboli o più educate,
c) un modo di graffiare od imbrattare muri e monumenti per marcare il territorio nel tentativo di imporsi,
d) un modo di lanciare pietrine e sassi per scacciare la noia ed imporsi sui più educati e più deboli in un’area prescelta,
e) un modo di guidare spericolatamente biciclette o motorini – con l’impennata – (sfide inutili, esibizionismo, imposizione sui più deboli ed educati.
Note:

(*1) La psicologia cognitiva  (G.Iasevoli)
Le informazioni vengono introiettate dalla mente dell’osservatore, trasformate, elaborate, modificate, sistemate e conservate.

(*2) Il costruttivismo (G.Iasevoli)
Secondo gli assunti epistemologici di base della matrice epistemologica costruttivista non esisterebbe un sapere totale che rappresenti fedelmente un ordine esterno indipendente dall’osservatore, perché è l’0sservatore che costruisce l’interpretazione della realtà e quindi il costruttivismo disconosce la possibilità di una conoscenza “oggettiva”, al di là della semplice “mappa di significati” personali. L’educazione è il risultato della faticosa costruzione di concetti operativi personali. I cambiamenti rispetto alle teorie psico-cognitive riguardano la valorizzazione dell’influenza ambientale e dell’influenza della cultura pregressa sui meccanismi di introiezione e sistemazione dei dati nella mente, secondo la ricerca epistemologia contemporanea, a partire da Karl Popper.

(*3) Psicologia sistemica  (G.Iasevoli)
La psicologia sistemica considera la stessa vita umana quale risultante di un complesso di comunicazioni e di scambi che esprimono e favoriscono i sistemi (ambienti vitali) in cui le persone agiscono. Il comportamento psichico è causato dal sistema famiglia e dal sistema sociale in cui è immerso il soggetto; per educare il soggetto bisogna prendere in carico tutta la società. In un sistema destabilizzato non più funzionante, applicando regole e principi funzionali al sistema stesso si può ristabilire l’equilibrio precedente oppure un altro a scelta. La nostra mente ha la percezione dell’ambiente, dei fatti, degli oggetti, ma non riesce a conoscere direttamente ciò che la stimola, se non attraverso il sistema in cui è immersa:  questo è stato affermato e propagandato a Palo Alto in California, a partire dagli anni ‘60 ove appunto prende corpo, prima di affermarsi in maniera preponderante in Italia, la teoria dei sistemi portata alle estreme conseguenze da Bertrand Arthur William Russell, da George Edward Moore, protagonisti della rivoluzione anglosassone contro l’idealismo, e dal biologo austriaco  Ludwig Von Bertalanffy, che successivamente con un gruppo di scienziati e filosofi, di cui fanno parte Otto Neurath e Rudolf Carnap, aderisce al noto “Circolo culturale dei positivisti logici di Vienna”. Il pensiero sistemico di Russell è apprezzato e seguito anche da Willard Van Orman Quine e da Karl Popper, però l’allievo Ludwig Wittgenstein dopo un congruo periodo di approfondimento nota e denuncia, già ai sui tempi, alcune incoerenze, superficialità e falsità nella teoria dei sistemi del suo maestro. I problemi sollevati da Ludwig Wittgenstein in effetti non hanno convinto la maggioranza dei ricercatori italiani che pertanto hanno nella seconda parte del novecento abbandonato gli studi sulle motivazioni psicologiche soggettive sacrificandole in nome delle motivazioni di massa  (teoria dei sistemi), pertanto oggi se da una parte sta rinascendo la tendenza scientifica che riconsidera l’importanza del patrimonio genetico e della personalità globale dell’individuo, comprese le motivazioni,  dall’altra le attuali condizioni oggettive della ricerca pedagogia ancorata da vari decenni alle direttrici mutuate da Ludwig von Bertalanffy, Lev Semënovič Vygotskij, Jean Piaget e Max Wertheimer, non permettono una svolta immediata con l’auspicato dietro-front che riscopra, secondo nuovi paradigmi, il significato delle motivazioni antiomeostatiche individuali,  sul piano pratico, anche se le esigenze scolastiche formative ed educazionali spingono in tal senso.

Prof. Gennaro Iasevoli

Docente di Psicologia Giuridica

Università Parthenope Napoli

Facoltà di Giurisprudenza